Categoria: Avaliação da formação

Há um momento que distingue a formação que importa da formação que apenas acontece. É o momento em que o curso acaba.

Quando o último módulo termina e o certificado é assinado, boa parte das entidades formadoras considera o trabalho feito. A leitura desta casa é diferente, e começa exatamente aí: a formação que importa não termina quando o curso acaba, começa quando quem se formou regressa ao trabalho e toma uma decisão de outra maneira.

Isto lê-se facilmente como declaração de intenções, do género que qualquer entidade formadora assina sem esforço. Não é. É uma afirmação sobre um fenómeno que tem quarenta anos de investigação, um nome próprio e resultados suficientemente consistentes para orientar decisões concretas de desenho. Chama-se transferência da formação, e vale a pena olhar para o que se sabe sobre ela antes de continuar.

Quem trabalha em formação já ouviu, provavelmente mais do que uma vez, que apenas 10% do que se aprende em sala se traduz em mudança de comportamento no trabalho. É um número com uma carreira notável: aparece em apresentações, em propostas comerciais, em artigos de opinião e em programas de conferência.

Seguindo as referências até à raiz, chega-se sempre ao mesmo sítio: um artigo de David Georgenson publicado em 1982 na Training and Development Journal. E aí encontra-se o seguinte. O autor não estava a apresentar resultados de estudo nenhum. Estava a formular, em discurso direto e entre aspas, o que ouvia dizer aos responsáveis de formação, e a acrescentar uma estimativa pessoal. O artigo não cita investigação, porque não havia investigação a citar. O autor era, à data, responsável de desenvolvimento de produto numa empresa de sistemas de aprendizagem.

O rastreio desta origem foi feito e publicado por vários autores, entre os quais Fitzpatrick e Thalheimer. Quatro décadas depois, o número continua em circulação, e continua a ser aquilo que sempre foi: uma estimativa de circunstância, transformada em facto por repetição.

A medição séria da transferência existe e dá outro retrato.

O estudo de referência é de Alan Saks e Monica Belcourt, publicado em 2006 na Human Resource Management. Recolheu dados junto de profissionais de formação de 150 organizações, e reporta três valores em vez de um: 62% de aplicação no trabalho imediatamente após a formação, 44% ao fim de seis meses, 34% ao fim de um ano.

Mais de seis em cada dez pessoas aplicam o que aprenderam, o que desmente por completo a ideia de que a formação não chega ao trabalho. Mas quase metade dessa aplicação desaparece em doze meses, sem que nada tenha acontecido a não ser a passagem do tempo e o regresso à rotina. O problema não é de aquisição. É de manutenção.

Isto muda o sítio onde é preciso intervir. Se a falha estivesse na aquisição, a resposta seria melhorar a sala: melhores formadores, melhores materiais, melhor avaliação final. Como a falha está na manutenção, a resposta está no que acontece depois, e o depois quase nunca faz parte do programa.

Convém dizer o que este estudo não é. Os valores resultam de estimativa de profissionais de formação sobre as suas próprias organizações, e não de observação direta de comportamento. É autorrelato de quem tem interesse profissional no resultado, com todas as cautelas que isso exige. E é um estudo canadiano de 2006. Serve para mostrar a forma da curva, não para fixar o valor exato em Portugal em 2026.

A pergunta seguinte é o que faz a diferença entre quem mantém a aplicação e quem a perde.

A resposta mais sólida vem de uma meta-análise de Brian Blume, Kevin Ford, Timothy Baldwin e Jason Huang, publicada em 2010 no Journal of Management, que reuniu 89 estudos empíricos sobre transferência. Os resultados confirmam relação positiva entre transferência e quatro grupos de fatores: capacidade cognitiva, conscienciosidade, motivação, e um ambiente de trabalho de apoio.

O quarto é o que interessa a quem desenha, porque é o único que uma entidade formadora pode ajudar a construir e é o único que quase nunca aparece na proposta.

A arrumação clássica destes fatores é anterior e vem de Baldwin e Ford, em 1988: as condições da transferência dividem-se em características de quem aprende, desenho da formação, e ambiente de trabalho. Três grupos. A prática do setor concentra-se quase inteiramente no segundo, avalia sobretudo o primeiro, e trata o terceiro como problema do cliente.

A investigação sobre transferência é internacional e sobretudo anglo-saxónica. Vale a pena olhar para o que os dados europeus dizem sobre o terreno onde ela se aplicaria.

O Inquérito à Formação Profissional Contínua nas Empresas, o CVTS do Eurostat, tem cadência quinquenal e a edição mais recente reporta-se a 2020. Nesse ano, 67,4% das empresas da União Europeia com dez ou mais pessoas ao serviço proporcionaram formação profissional contínua ao seu pessoal, valor abaixo dos 70,5% de 2015. Entre 2015 e 2020, apenas em dois países aumentou a proporção de empresas que financiam formação: Itália, com mais 8,7 pontos, e Portugal, com mais 0,6.

Convém enquadrar antes de celebrar. O ano de referência é 2020, marcado pela pandemia e pelos confinamentos, e a queda europeia é em boa parte explicada por isso. Que Portugal tenha subido num ano em que quase toda a Europa desceu é facto, e é facto sobre resiliência da oferta e não sobre a sua qualidade.

Há uma segunda linha destes dados que interessa mais à questão da transferência. Em 2020, participaram em cursos financiados pelo empregador 42,4% das pessoas ao serviço no conjunto das empresas europeias, mas apenas 27,5% nas pequenas empresas, com dez a quarenta e nove pessoas. E a proporção de empresas que proporcionam formação varia de 92,8% nas grandes para 63,5% nas pequenas.

Isto liga-se diretamente ao que a meta-análise identificou. Se o determinante da manutenção é o ambiente de trabalho de apoio, e se a pequena empresa é onde há menos estrutura formal de acompanhamento, então o défice não está apenas no acesso à formação. Está também na condição que faz a formação durar depois de acontecer. Uma organização de doze pessoas não tem departamento de formação, não tem plano de acompanhamento e não tem quem observe a aplicação. Tem, quase sempre, quem chefia, e é aí que a intervenção tem de ser desenhada.

Há um resultado nesta meta-análise que raramente é citado e que sustenta, com evidência, aquilo que esta casa vinha a dizer por convicção.

Os fatores preditores da transferência, incluindo a motivação e o ambiente de trabalho, têm relação mais forte com a transferência quando a formação incide sobre competências abertas do que quando incide sobre competências fechadas.

Para as competências fechadas, um bom curso quase basta. Para as competências abertas, o curso é a parte pequena, e o contexto de aplicação é a parte grande. É por isso que programas de liderança avaliados com nota máxima produzem tão pouca mudança visível: não é o programa que falha, é o desenho que termina onde o problema começa.

E é exatamente aqui que a distinção entre transmitir e desenvolver deixa de ser uma preferência de vocabulário.

Ambos são necessários e nenhum é superior ao outro em abstrato. Uma competência fechada aprende-se por transmissão, e é assim que deve ser: ninguém quer que a operação de um equipamento de segurança dependa do julgamento pessoal de quem o opera. O que não funciona é aplicar o desenho da transmissão a uma competência aberta, e depois medir o resultado com o instrumento da transmissão.

Se o desenvolvimento se mede em decisões diferentes, então é preciso saber, antes de desenhar, qual é a decisão.

Uma decisão observável tem três propriedades.

A diferença não é de redação. Quem desenha a partir da primeira formulação constrói uma sessão sobre princípios de delegação e avalia com um questionário. Quem desenha a partir da segunda tem de saber como corre a reunião de segunda-feira, o que impede hoje a distribuição de correr melhor, e o que teria de mudar no contexto para que a nova forma resistisse ao terceiro mês. São dois programas diferentes, com o mesmo título.

A segunda formulação obriga a três coisas que a primeira dispensa. Obriga a saber que existe uma conversa pendente, o que exige diagnóstico antes de desenhar. Obriga a prever uma sessão de acompanhamento, o que altera a estrutura e o custo do programa. E obriga a envolver quem chefia, porque a conversa acontece dentro da organização e não dentro da sala.

É mais trabalho. É também a diferença entre os 62% e os 34%.